wychownie do szczęścia 10 2004, Praca licencjacka - materiały

Rozmawiając z rodzicami o wychowaniu, prawie zawsze usłyszymy słowa o pragnieniu szczęścia dla ich dzieci. To naturalne i oczywiste. No i wynika z podstawowego prawa miłości rodzicielskiej lub zawodowego obowiązku wychowawców instytucjonalnych. Słowa te, niepoparte czynami, to tylko pobożne życzenia, które kończą się tam, gdzie się zaczyna życie.

Analiza pozycji szczęścia w katalogach celów wychowania w praktyce wychowawczej nie potwierdza bowiem powszechnie głoszonych deklaracji. Wychowanie nie będzie nigdy sobie tożsame, jeżeli zatracimy cele, leżące u podstaw jego narodzin. A cele te są różne i w teorii rozbudowane. Jest ich tak wiele, jak wiele jest koncepcji myślenia o wychowaniu. Wydaje się jednak, że dwa są fundamentalne i nierozłączne: prawość i szczęście. Ale o to drugie należy apelować w szczególności. Wciąż przegrywa ono bowiem z czynnikami wychowania moralnego, równie istotnego, ale nie ważniejszego.

Jeżeli zgadzamy się na podstawową tezę, że istotą wychowania jest pragnienie dobra wychowanka, to trzeba przyjąć, że musi tu chodzić o dwojakiego rodzaju dobro o różnych znaczeniach, ale równej wadze: dobro zewnętrzne (obiektywne) i dobro wewnętrzne (odczuwane, subiektywne). To pierwsze jest niczym innym jak zwykłą przyzwoitością, uczciwością czy społeczną użytecznością człowieka - substancją jego tzw. kręgosłupa moralnego. Dobro subiektywne to właśnie szczęście człowieka - wewnętrzny stan poczucia sensu i pragnienia życia. Oba te dobra jako nierozłączne w celach wychowania muszą być ujmowane w koniunkcji. Pominięcie bowiem jednego niewybaczalnie psuje wychowanie i wypacza jego cywilizacyjny sens.

Wychowanie do szczęścia powinno stanowić konieczny element wychowania umysłowego, odpowiedzialny za kształtowanie mądrości w zakresie odnajdywania sensu i wyboru drogi życia. Pozwolić ma na odważne rozpoznawanie własnych ukrytych potrzeb oraz właściwy dobór i wykorzystanie środków ich skutecznego zaspokajania. Wychowanie do szczęścia to nauka radości życia przez przekazywanie umiejętności trafnego wyznaczania priorytetów w życiu, w tym przede wszystkim odróżniania spraw ważnych od nieistotnych, oraz atrybutów wewnętrznej siły i woli pokonywania trudności i godzenia się z tym, czego nie można zmienić.

Chodzi w rzeczywistości głównie o trzy takie cechy myślenia, jak: wolność, zdystansowanie i optymizm (jako trwałą dyspozycję do nadziei)  oraz o odwagę - w myśleniu i działaniu. Cechy te pomagają w unikaniu ulegania stereotypom i nakierowywaniu uwagi na sprawy prawdziwie ważne oraz wzmacniają wiarę w pomyślną przyszłość i sens pracy nad nią. Rozumna odwaga pozwala natomiast tak na docieranie do głębokich pokładów ukrytych potrzeb, jak i na ich efektywne zaspokajanie.

*

Subsydiarnie ważna jest też troska wychowawców o stworzenie dziecku podstawowych warunków materialno-fizycznych, służących do przyszłej realizacji właściwie przez rodziców odczytanych (ale zdekodowanych przez samo dziecko) potrzeb dziecka. Nie należy jednak, co bardzo ważne, utożsamiać celu wychowania do szczęścia z samym szczęściem jako trwałym i niezmiennym stanem ducha czy psychiki, ale jedynie z wolą i umiejętnością przezwyciężania stanów załamania nastroju (szeroko rozumianych), wywoływanych sytuacjami trudnymi albo zdarzeniami powszechnie uznawanymi za obciążające lub traumatyczne.

Dlatego wychowanie do szczęścia jest de facto jedynie wychowaniem do predyspozycji do szczęścia, czyli kształtowaniem odpowiednich predyspozycji osobowościowych (natury emocjonalnej i intelektualnej) oraz cielesnych dziecka, pomagających mu widzieć sens i pozytywy życia oraz sprawnie przezwyciężać jego nieuniknione trudności.

Ważne są też predyspozycje osobowościowe (płaszczyzny), wyrabiane w procesie wychowania, które decydują o specyficznej mądrości w maksymalizowaniu szczęścia w czasie i psychicznej objętości w ciągu okresu życia. Szczęście trwałe i pełne w "czasoduchowej" przestrzeni życia, odporne na wszelkie okoliczności zewnętrznego świata zdaje się bowiem nieosiągalne. Z tego powodu, a przede wszystkim z uwagi na złożoność pojęcia szczęścia oraz różnorodność jego rozumienia i odczuwania zdefiniowanie wychowania do szczęścia jest faktycznie bardzo trudne, a określenie jego uniwersalnych metod i środków - prawie niemożliwe.

Mówiąc o wychowaniu do szczęścia, trzeba także pamiętać, że w sytuacji braku obiektywnego uzasadnienia dla długich stanów smutku, niepokoju czy apatii oprócz błędów w wychowaniu w grę wchodzić mogą także rozmaite przyczyny natury chorobowej - wymagające interwencji specjalisty psychiatry lub psychologa albo, rzadziej, natury wrodzonej, tj. trudne do modyfikacji w procesie wychowania cechy osobowościowe uwarunkowane genetycznie. Generalnie więc bardzo ostrożnie należy wysuwać oskarżenia o niewłaściwe wychowanie.

Poczucie sensu wydaje się być warunkiem sine qua non szczęścia, nie jest jednak na pewno jego warunkiem wystarczającym. Niemniej przedłużające się poczucie braku sensu (któremu wychowanie do szczęścia ma przeciwdziałać) może wywoływać czworakiego rodzaju reakcje (zachowania). Pierwsze to tzw. stany depresyjne (przygnębienie, smutek, osłabienie, zmęczenie, zniechęcenie). Kolejne to pogłębiane praktyki religijne lub parareligijne (sekty). Dwa ostatnie natomiast to przykłady postawy aktywno-destrukcyjnej w walce z bezsensem, a mianowicie próby samobójcze oraz nadużywanie alkoholu lub narkotyków.

*

Warto szczegółowiej przyjrzeć się trzem ostatnim "drogom", które stanowią swoistą ucieczkę od rzeczywistości. Trzeba uczciwie stwierdzić, że oddanie się wierze w efekcie utraty sensu zwyczajnie instrumentalizuje Boga, gdyż wiara staje się swoistym lekarstwem na brak sensu. Poczucie bezsensu powodujące skierowanie się ku Bogu stanowi przykład niedobrej postawy: wierzę, bo mi z wiarą łatwiej żyć. Trudno więc tu mówić o wierze pełnej, rzeczywistej, prawdziwej. Ona jest bowiem wtedy, gdy najpierw jest Bóg, potem natomiast płynący z Boga sens lub sens przez Boga nadany. W odróżnieniu od praktyk religijnych przeważnie niezagrażających jednostce ani społeczeństwu praktyki parareligijne, próby samobójcze oraz używki stanowią bardzo realne i poważne niebezpieczeństwo dla człowieka i jego otoczenia.

Nie jest przedmiotem niniejszych rozważań analiza problemu sekt, samobójstw, alkoholizmu czy narkomanii. Zauważyć jednak należy, iż pomijając niezwykle drastyczne rozwiązanie w postaci całkowitej rezygnacji z życia, patologie te są bardzo często sposobami oddalenia prawdy i realiów życia przez wypaczanie rzeczywistości, która jest niezrozumiała i pozbawiona sensu. Stan niezrozumienia i poczucia braku sensu wywołuje oczywisty lęk, który zostaje chwilowo, ale skutecznie oddalany (tłumiony) środkami lub technikami odurzającymi rozum, dającymi surogat sensu i namiastkę szczęśliwości.

Wydaje się więc, iż patologie te są efektem braku opisywanych atrybutów, przekazywanych w procesie wychowania do szczęścia, a potrzebnych do życia w często brutalnej i bardzo skomplikowanej rzeczywistości. Preponderancja szczęścia jako pierwszoplanowego celu życia oraz wartości jest - w moim przekonaniu - jedną z najważniejszych w wychowaniu wartości, pod ważnym warunkiem odpowiedzialności i realnego namysłu pedagogicznego wychowawców. Przy braku ich rozsądku w teleologicznym równoważeniu wychowania do szczęścia i prawości praktyka taka niesie bowiem ze sobą duże zagrożenia. Skutki nierozważnego posługiwania się w wychowaniu argumentem potrzeby szczęścia dziecka z pomijaniem wychowania moralnego, a więc konsekwencje sytuacji nierównej troski o dobro zewnętrzne i wewnętrzne dziecka, mogą się okazać zgubne. Prowadzą bowiem nierzadko do hedonistycznych skłonności, które w połączeniu z egoizmem lub egocentryzmem dehumanizują dziecko, a to godzi w podstawową aksjologię wychowania.

Wychowując, trzeba próbować czuć sens życia i nauczyć nadawać sens życiu, wsłuchiwać się we wnętrze i nie bać się uczuć, należy pamiętać o celach, nie myląc ich ze środkami - dwóch najważniejszych celach, celach równoważnych.

Jacek Chmielewski
Uniwersytet Gdański

Zamknij