Zenono Uryga „ Godziny Polskiego”
1. Wymiary przedmiotu
Uczeń chwalący się w domu pioną z polaka lepiej rzecz ujmuje, niż sama nazwa-język polski. Przecież nie chodzi tu tylko o władnie mową i wiedzę o języku. Ale również o czytanie literatury, wejście w ojczystą tradycję kultury, myśli, obyczaju itp. Pojemność tak rozumianego przedmiotu, idzie w parze z płynnością jego granic, wciąż poszerzanych. Nazwa przedmiotu związana genetycznie z dobą, gdy społeczeństwa nowożytne przesuwały fundament kształcenia humanistycznego z łaciny na język ojczysty, nie jest od dawana adekwatna wobec rzeczywistych jego treści, coraz bardziej niejednorodnych i trudnych dl scalenia. Ta sytuacja powoduje w praktyce nauczania przykre deformacje kierunku i poziomu kształcenia, a także w opiniach o roli przedmiotu i zadaniach radykalne postulaty o nim. Rozległość i wielofunkcyjność treści szkolnego języka polskiego skłania jednych nauczycieli do wysiłku ogarnięcia całego jej zakresu, co owocuje powierzchownością lektur i przewagą encyklopedyzmu, innych zaś nauczycieli do redukcji ważnych składników treści przedmiotu, np. nie lubianego materiału nauki o języku itp., na rzecz zainteresowań literaturą, filmem, teatrem itp. Coroczne negatywne opinie o przebiegu i wynikach egz., wstępnych potwierdzają stabilny kryzys kształcenia polonistycznego. Nie dziwią, więc tendencje to radykalnej przebudowy przedmiotu, rozdzielenia go na dwie odrębne dyscypliny. Celem nadrzędnym języka polskiego w szkole stało się kształcenie sprawności komunikacyjnej opartej na wiedzy o właściwościach języka i rozumieniu sytuacji społecznych jego używania.
Proponowano też [ J. Krzyżanowski], zastąpić historię literatury- historią naszej kultury, obejmującą literaturę, sztukę plastyczną i naukę. W latach 70/tych zaproponowano włączenie w treści przedmiotu problematyki języka i form audiowizualnych przekazów radiowych, informacji o kulturze filmowej, z zestawem kanonicznych lektur filmowych, równoległym do listy lektur literackich. Tradycyjny język polski nie mógł wchłonąć takich treści, dlatego powstała perspektywa wyodrębnienia nowego przedmiotu. Podział na kurs sprawności komunikacyjnej i wiedzy o kulturze, natrafia na trudności, gdyż pozycja lektur ugruntowanych w tradycji kształcenia zawieszona między oboma dyscyplinami traci autonomię.
2. Wymiar instrumentalny języka w liceum- przykłady
Język polski bierze na siebie zadanie wyposażenia ucznia w podstawowe narzęzia i umiejętności, warunkujące procesy ucznia się wszystkich innych przedmiotów oraz sprawne uczestnictwo w życiu zbiorowości. Uczy on 1. czytania, 2. mówienia,3. pisania. Słabość polega na tym, że poświęca się tym zagadnieniom zbyt mało uwagi, traktuje się je pobieżnie. Każda z tych umiejętności wymaga systematycznych, kompleksowych ćwiczeń, organizowanych podczas\ całej nauki i z dużą świadomością celów.
W szkole podstawowej powinno się dużo czasu poświęcać kształceniu umiejętności czytania. Istotne stają się ćwiczenia w czytania ze zrozumieniem, powiązane z wykonywaniem drobnych zadań analitycznych, służących skupianiu uwagi na informacjach niesionych przez tekst. Czytanie z zrozumieniem leży u podstaw niepowodzeń szkolnych. Drugi aspekt to ćwiczenia w głośnym czytaniu, które służą kulturze żywego słowa i pozwalają zrozumieć teksty! Wyjściowe umiejętności czytania tworzą podstawę do kształcenia kultury czytania i kompetencji lekturowej, czyli zdolności odbioru tekstów o różnej komplikacji, właściwego reagowania na funkcje języka, rozumienia znaczeń metaforycznych i symboli. Na tym etapie rozwija się świadomość interpretacji tekstów, co pozwala rozumieć reguły interpretowania. Współczesne kształcenie umiejętności czytania musi ogarniać też sferę odbioru różnych pozajęzykowych kodów, jest to zakres semiotyki, rozumianej jako wprowadzanie ucznia do praktyki poznawania różnych tekstów kulturowych. Ważne dla polonisty jest obserwowanie zjawisk intersemiotycznych, np. przekładu języka literatury na film, radio, teatr.
Zwraca się też uwagę na sprawy redagowania i komponowania tekstów ze świadomym uwzględnieniem reguł gatunkowych wypowiedzi. Pisanie wymaga traktowania autonomicznego, godziny polskiego nie powinny się zamykać przed uczniowskimi próbami swobodnej i twórczej ekspresji, przeżyć, refleksji i opinii na różne tematy. Muszą dawać pole inwencji publicystycznej młodzieży oraz dążeniom twórczym, związanym z transformacją np. parodystyczną czy przekładem intersemiotyczny tekstów.
Trzecim aspektem wymiaru instrumentalnego jest umiejętność mówienia. Dominacja nauczyciela nad uczniem wpływa destrukcyjnie na motywację wypowiadania się i przeszkadza w samodzielnym poszukiwaniu kształtu wypowiedzi, uczeń często w sposób nienaturalny kieruje wypowiedź tylko dl nauczyciela. Dlatego w projektowaniu każdej lekcji staje się istotne przewidywanie momentów wywołujących chęć mówienia i staranne planowanie strumienia wypowiedzi uczniów.
Kierunki pracy nad umiejętnością mówienia:
- dykcja i kultura żywego słowa
- otwieranie dziecka na kontakt z innymi, ośmielanie do swobodnych wypowiedzi
- kształcenie sugestywnego opowiadania
- praca nad duża wypowiedzią na dany temat
- reguły uczestnictwa dyskusji, przemów, referowania itp.
Do instrumentalnego wymiaru kształcenia należy wprowadzenie uczniów w obszar techniki pracy umysłowej, wiąże się to z wyszukiwaniem objaśnień ze słowników oraz różnych innych informacji, dróg do książki w katalogach bibliotecznych, spisach bibliograficznych. Kieruje uwagę na różne drogi samokształcenia z wykorzystaniem nagrań, zapisów magnetowidowych, komputerowego redagowania tekstów, itp. Uczy gromadzenia materiału do wypowiedzi ustnych i pisemnych, uważnemu słuchaniu cudzych wypowiedzi i tekstów pisemnych.
3. Wymiar historyczny języka polskiego w liceum- przykłady
Ten wymiar wynika z zobowiązań przedmiotu poznawczych i wychowawczych wobec dziedzictwa kultury i życia narodu, wyznaczającego poczucie wspólnoty. Kształcenie nie ma tu charakteru jednostajnego, lecz płynny i konfliktowy. Wybór szerokiego zakresu tradycji jest podejmowany przez twórców programowych, autorów podręczników, nauczycieli dla uczniów na podstawie wyobrażeń o przeszłości. Znamienne są starcia poglądów m.in. co do pierwszeństwa historii literatury czy lektury, z dydaktycznego punktu widzenia wiele argumentów za koncentracją na czytaniu dzieł, zwolnionym od służebności wobec obrazów dziejów literatury, co wzmacnia motywację czytania, przeżycie estetyczne, wartościowanie z perspektywy czytelniczej, wzmocnienie aktywności umysłowej odbiorcy w badaniu struktury utworów itp. Obrońcy historycznoliterackiego stanowiska odwoływali się do instytucjonalnej roli szkoły, zdolnej zapewnić, dzięki informacjom o dziejach literatury i przymusom choćby fragmentarycznej lektury reprezentacyjnych jej tekstów, obecność tych dzieł w zbiorowej świadomości. Jednak próby kompromisu: wiązania lektury dzieł z elementami obrazu dziejów literatury, w swym tradycyjnym kształcie uporządkowanej wiedzy o pisarzach, rozwoju ich twórczości, minionych procesach i prądach itp. , przestaje być możliwa. Zasada szkolnego kontaktu z tradycją współcześnie musi ulegać zmianie. Ważnym krokiem stała się formuła punktowego nauczania historii literatury w szkole!!!! Zakłada ona skupienie uwagi na lekturze i interpretacji wybranych dzieł w podwójnej perspektywie 1. Rekonstrukcji ich historyczności i odkrywaniu ich żywotności w kulturze współczesnej. Dzieło przestaje być ilustracją dla liniowo i systematycznie przekazywanych uczniom wiadomości o rozwoju literatury, staje się za to przedmiotem interpretacji i wartościowania, wymagającym od ucznia i nauczyciela odkrywania tradycji w różnych jej płaszczyznach. Wnika się, więc w historyczne właściwości poetyki czytanych tekstów, co pomaga rozszerzać wiedzę uczniów o gatunkach literackich i środkach wyrazu artystycznego, o rozwojowych przemianach tworzywa tekstów. Sposób ten przybliża też zjawiska życia języka, jego rozwoju, różnicowania się, wzbogacania form itp. rekonstruowanie pozwala dostrzec szersze tło macierzyste, dzięki czemu uczeń dostrzega nici wiążące utwór z kulturą epoki. Wprowadzenie w tradycję może obejmować:
-związki utworu z epoką kulturową, jej dążeniami ideowymi, poglądami filozoficznymi i programami artystycznymi, jej kierunkiem poszukiwań stylistycznych.
- związki dzieł z różnymi okolicznościami historycznymi życia społecznego narodu, wiedzę o narodzinach, tworzeniu i wygasaniu pewnych idei, ważnych dla rozumienia literatury.
- Obraz przemian cywilizacyjnych i stylów życia, kultury materialnej i konwencji obyczajowych, wpisanych w tworzywo utworów.
- Wprowadzanie w tradycję to także kroczenie po śladach jakie w języku – znaczeniu wyrazów, skamielinach frazeologicznych, metaforyce-wyżłobiły mity antyczne, dzieje biblijne, przypowieści ewangeliczne, liturgiczna obrzędowość, kultura agrarna itp. Nie chodzi tu o doraźne objaśnianie starych tekstów, lecz przybliżanie wartości wspólnych reprezentatywnych dla tych tekstów, które są stale obecne w pejzażu polskiej kultury, z uwzględnieniem tych, które podejmują grę z tradycją. Zamiast liniowego zarysu dziejów mamy tu lekcję o lekturach głębszych, kontekstualnych, poświęcające wybranych utworom więcej czasu.
4. Wymiar filozoficzo-społeczny
Wymiar ten bierze na siebie zobowiązania poznawcze i wychowawcze innych przedmiotów, nieobecnych w zestawie dyscyplin szkolnych:
- wiedza psychologiczna- uczeń może ją zdobywać za pośrednictwem utworów literackich, które wprowadzają w umiejętności obserwowania człowieka, rozpoznawania jego reakcji i przeżyć na podstawie zewnętrznych oznak i zachowań itp.
- wiedza socjologiczna- lekcje mogą podejmować problematykę relacji między życiem jednostki i funkcjonowaniem społeczeństwa.[ konflikty, role społeczne, wyobcowanie, pragnienie wolności, bunt, społeczny obowiązek, władza]. Nie należy jednak dokonywać wypatrzeń jak w przypadku wulgarnego socjologizmu wywiedzionego z marksistowskiej teorii sztuki.
Szkoła stoi obecnie przed koniecznością przywrócenia językowi polskiemu rangi przedmiotu odpowiedzialnego za poznawanie człowieka w jego psychologicznym i społecznych i filozoficznym wymiarze. Wymiar filozoficzny wyznacza przedmiotowi szczególne zdania informacyjne, otwiera drogę do refleksji moralnej, związanej z oceną czynów człowieka, do poznawania norm etycznych regulujących społeczne zachowanie człowieka. Pozwala też wzrastać w uniwersum wartości,. Dzięki nauczycielowi młodzież zdobywa świadomość etyczną i aksjologiczną, wyzwalając w uczniu naturę refleksyjną. Nauczyciel musi być kompetentnym, mającym wiedzę przewodnikiem, od jego organizacyjnej sprawności zależy czas na dyskusję. On wybiera sposób interpretacji dzieł. Czytanie literatury jako gromadzenie wiedzy o człowieku w wrastanie w tradycję decyduje o wychowawczej roli języka polskiego Jest to dialog ucznia z literaturą.
5. wymiar estetyczny
Kształcenie estetyczne łączy w sobie- pierwiastki intelektualnego poznawania specyficznych wartości sztuki z formowaniem wrażliwości i gotowości jej przeżywania. Intelektualne treści tego kształcenia wiążą się ściśle z analizą języka i struktur artystycznych utworów, analiza toruje drogę przeżyciu sensów, z drugiej strony pomaga uczniom operować kategoriami poetyki w działaniach interpretacyjnych. Prowadzi to, do kształcenia świadomości literackiej uczniów, co pozwala uczniom być świadomymi odbiorcami sztuki. Ważnym składnikiem kształcenia estetycznego jest tworzenie sytuacji sprzyjających przeżyciu utworu w bezpośrednim z nim kontakcie.
-słuchanie czytanego przez nauczyciela utworu, słuchanie autorskich czy aktorskich nagrań wierszy, wykorzystanie słuchowiska radiowego, sekwencji filmu, zestawienia fragmentu filmu z odpowiednim fragmentem dzieła- zabiegi te pobudzają emocje, ich wadą jest to, że stają się często, nie środkiem kształcenia, lecz treścią lekcji.
Na wyższych poziomach nauczania przy stosowaniu różnych technik przekładu intersemiotycznego czy teatralizacji można z powodzeniem zaciekawić uczniów i pobudzić ich do kreatywnego działania, oddziałując na wyobraźnię, ukazując sens czynnego uczestnictwa w kulturze.. Programy nauczania obciążone nadmiarem treści poznawczych nie pozostawiają szans działaniom twórczym.
7. Obowiązek czytania
Literatura nie jest tworzona z przeznaczeniem dla uczniów, ale to oni stanowią liczącą się społecznie grupę publiczności literackiej. Poznawanie literatury jest wynikającym z roli ucznia obowiązkiem dla uczniów ważne są okoliczności procesu poznawania literatury, które mogą niekiedy obowiązek lektury wiązać z przyjemnością obcowania z dziełem, choć w wielu przypadkach rodzą bunt i niechęć. Szkoła musi się strzec przed sytuacjami wywołującymi w uczniach uczucie przymusu.
Autonomia literatury a proces uczenia się
Literatura dla ucznia jest przedmiotem poznania Specyficznym wyróżnikiem literatury jest autonomia dzieł, mająca źródło w specyficznej, rządzącej się własnymi prawami organizacji języka i kreowanego przez język fikcyjnego świata. Wejście w świat dzieła, badanie jego struktur i funkcji, odczytywanie jego znaczeń, wymagają od ucznia innego sposobu czytania, niż ten, do którego przyzwyczaja codzienny, szkolny trening. Wejście w świat dzieła wymaga spowolnienia lektury, dostrzeżenia słowa i zdania i tego, że są narzędziem wywoływania wyobrażeń i pomnażania sensów. Umiejętnościom takiego czytania szkoła mogłaby torować drogę, konsekwentnymi zabiegami badania tekstów już na wczesnym etapie szkolnictwa, poprzez metody pozawerbalne, czynnościowe, które wykorzystują chęci ucznia do zabawy. Jednak brak woli zerwania z encyklopedyzmem treści kształcenia blokuje możliwości uważnego i kreatywnego czytania, przyglądania się słowu i całej organizacji wypowiedzi. Dzieło literackie i jego autonomia powinno być ukazywane poprzez zestawianie go z innymi aktami i tworami mowy- ukazywanie kontrastu tworzywa. Autonomia dzieła jest zagrożona przez cele poznawcze, które wielowymiarowe treści sprowadza do jednowymiarowego porządku ( streszczeń, interpretacji, syntez itp. ) Łatwo spycha przy deficycie czasu sam akt estetycznego doznawania smaku i wartości literatury w kąt. Redukcja pierwiastka radości czytania i przyjemności obcowania z literaturą jest jedną z głównych przyczyn trwałej bariery obcości wobec literatury.
Rola ucznia w zdobywaniu orientacji w wielowymiarowej strukturze dzieł:
- podstawę tej orientacji może uczniom dawać jedynie bezpośredni ogląd dzieła, otwierający drogę do funkcjonalnej analizy jego struktury, czyli wyodrębniania różnych składników, ich relacji i budowania przez nich znaczeń. Wprowadzenie pojęć literackich, i kształcenie umiejętności posługiwania się nimi jest istotnym składnikiem aktu obcowania z dziełem.
- Chrząstowska proponuje badawczą drogę od planu wyrażania do planu treści.
- Szyszkowski proponował od wstępnego, w znacznej mierze intuicyjnego rozpoznania problematyki dzieła, do pogłębionego, dzięki analizie kompozycji i środków wyrazu zrozumienia i przeżycia jego treści, idei i artystycznej wartości.
- Zanegowano okazjonalne, przypadkowe i chaotyczne wprowadzanie informacji z zakresu poetyki, dyktowanego jedynie potrzebami konkretnych utworów, przyjęto za Chrząstowską zasadę synchronizacji lektur z uporządkowanym systemowo i dozwolonym w kolejnych etapach edukacji kształceniem pojęć literackich. Stwarza to szansę rozwijania świadomości literackiej uczniów
- Postulat dostosowania sposobów kształcenia świadomości literackiej do wieku i poziomów rozwoju myślenia. . Za Chrząstowską można wyróżnić 4 etapy działania: fazę propedeutyczną opartą na zabawowych i twórczych formach obcowania z utworami, dostosowaną do myślenia konkretno-wyobrażeniowego, fazę wstępnego kształtowania pojęć w procesie czytania przy udziale przekładu intersemiotycznego, fazę świadomego posługiwania się pojęciami poetyki jako narzędziami analizy tekstów, fazę poszerzania zasobu pojęć w związku z potrzebami interpretacji historycznoliterackiej.
Pokonywanie barier wznoszonych przez dzieła
Szkoła kształtując świadomość autonomii literatury i orientacji w jej tworzywie toruje uczniom drogę do rozumienia kultury symbolicznej. Interpretacje nie wybiegające poza dosłowność dzieła na poziomie konkretno-wyobrażeniowym, ustępuję w miarę rozwoju dziecka interpretacjom symbolicznym zgodnie z myśleniem abstrakcyjnym. Pokonywanie dystansu między interpretacjami dosłownymi w celu dojścia do interpretacji symbolicznej, wymaga interwencji szkoły: 1. Bezpośredniej, 2. Pośredniej
1. interwencja bezpośrednia: ujawnianie poziomów odbioru ( konkretyzacji i interpretacji) występującym w określonym zespole uczniów, by następnie wykorzystywać uczniowskie odczytania utworu jako materiał umożliwiający wymianę spostrzeżeń i formułowanie problemów interpretacyjnych. W młodszych zespołach interpretacje mogą być ustne, rysunkowe lub streszczeniowe jako konkretyzacje utworów, to w liceum pożądane są pisemne świadectwa odbioru: wypracowania, interpretacje wierszy, testy umiejętności itp., mogą one służyć diagnozowaniu i kontroli osiągnięć.
2. Pośrednia interwencja: polega na długotrwałym prowadzeniu uczniów do rozwoju umiejętności odbioru symbolicznego w toku poznawania tekstów od obrazowego konkretu do uogólnień. Reguły pracy:
- drogi poznawania utworu powinny być zróżnicowane, w zależności od stopnia trudności dzieła i od poziomu zespołu, mogą więc być nastawione na specjalne momenty w dziele sprzyjające przeżyciom estetycznym, przez działania wykonawcze lub badawczą analizę utworu.
- Ważne jest celowe ukierunkowanie ćwiczeń, skupionych na tych momentach pracy, które utrudniają percepcję utworu np. problemy z selekcją zdarzeń, z postrzeganiem istotnych elementów świata przedstawionego itp.
- Działania analityczne objawiają uczniom swą celowość, gdy wiążą się z próbami interpretacji znaczeń utworu. Dbałości o motywację logicznych operacji analizy musi towarzyszyć wprowadzanie uczniów w metodę badania tekstu.
- Należy odwołać się do aktywności twórczej uczniów i zabawy tekstami np. głosowe wykonanie utworu, teatralizacja, przekład intersemiotyczny co prowadzi do samodzielnej analizy różnych elementów utworu i rozumienia ich funkcji artystycznej.
- Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu związane z twórczym naśladowaniem wzoru literackiego.
Uczniowska perspektywa czytania
Konkretyzacja- rozgrywający się w świadomości czytelnika proces obejmujący rekonstrukcję układu elementów w planie języka i w planie treści, odnoszenie tej rekonstrukcji do utrwalonych w pamięci doświadczeń obcowania z innymi dziełami, konfrontację świata przedstawionego w dziele z rzeczywistością daną czytelnikowi, dopełnianie dzieła przez przeżycie, refleksję i opinie. Jest jasne, ze między uczniowskimi konkretyzacjami a profesjonalną nauczyciela istnieją różnice. Po stronie ucznia mamy typ lektury „ szkolarskiej” ( bryki), po stronie nauczyciela-czytanie uformowane pod ciśnieniem norm uniwersyteckich. Rozumienie tych różnic powinno nauczycielowi wskazywać na potrzebę diagnozy uczniowskich konkretyzacji. Gdy jednak nauczyciel przyjmuje za jedyną i słuszną tylko własną konkretyzację, rodzi się konflikt między indywidualną prawdą przeżycia a oficjalną, szkolną wykładnią jego sensów.
Diagnozowanie postaw ucznia wobec literatury
Wypowiedzi uczniów o przeczytanych utworach, zwłaszcza pisemne, jeśli powstają w atmosferze zaufania i traktowane są jako naturalna droga porozumiewania się z nauczycielem i kolegami-umożliwiają diagnozowanie postaw wobec literatury, ujawniają pierwiastki emocjonalno-motywacyjne odbioru, dają wyraz zainteresowaniom i dążeniom poznawczym informują o sposobach czytania i pewnych nastawieniach odbiorczych. Taka diagnoza postaw w zespole klasowym ma cel pragmatyczny-ma służyć realizowaniu warunków dla ujawniania podmiotowości uczniów. W interpretacjach zachowań uczniowskich może być pomocne rozróżnienie Tatarkiewicza 1.przeżyć na skupieniu uwagi na dziele w celu rozpoznania jego właściwości i kontemplacji jego piękna, 2. przeżyć czerpiących z dzieła inspirację do marzenia i swobodnych skojarzeń. Podobne kryterium u Gołaszewskiej: 1. przeżycia rozumiejące 2. przeżycia ekspresyjne. 1. bardziej wartościowe, bo skupiają uwagę a strukturze i funkcjach dzieła. 2. wyraża się tu podmiot przeżywający, zaabsorbowany własnymi doznaniami. Tyszka wyróżnia zaś postawy 1. relaksu, 2. ascezy. W praktyce polonisty wyróżnia się także postawy: 1. intelektualistyczne [ znamienne dla ludzi wykształconych], 2. imaginistyczne [ dla niewykształconych]. Różnice w postawach układają się w dwa ciągi, 1. skupienie, chęć zrozumienia, zgoda na trud poznawczy, intelekt, 2. marzenie, ekspresja własnej osobowości, relaks, wyobraźnia. Oba ciągi w szkolnej przestrzeni współgrają wzajemnie. Problematykę tą rozwija Polakowski, w swej pracy poddał analizie: a) oddziaływania kultury współczesnej i sytuacji komunikacyjnych, z jakimi styka się uczeń z literaturą poza szkołą, b)wpływ szkolnego procesu nauczania literatury, c) rolę potrzeb psychicznych i dążeń ucznia. Przyznaje największy wpływ w kształtowaniu postaw uczniów czynnikom tkwiącym w środowisku kulturowym, przez media i środki współczesnej komunikacji, np. filmowe adaptacje powieści, komiksy. Przebudowują wyobraźnię proponując a sprawą kamer i mikrofonu nowy sposób widzenia i przeżywania świata i nowy stosunek do słowa. Urabiają postawy i stereotypy zachowań, np. oswajanie z brutalnością, zastępują odbiór kontemplacyjny, skupiający uwagę na przedmiocie, odbiorem rozproszonym, zanurzonym w atmosferze powszedniości. Zasięg tych przeobrażeń zmienia pozycję szkoły w całym kulturowym procesie motywowania ucznia do kontaktu z lekturą. Polakowski wyróżnia postawy. 1. estetyczną-gotowość do odkrywania specyficznej wartości dzieł i czerpania z tego satysfakcji, postawa rzadka. 2. poznawcza-informuje o świecie i człowieku i umożliwia społeczną adaptację ucznia. Postawa ta często łączy się jednak z mimetyzmem i instrumentalnym stylem odbioru. 3. kompensacyjna-literatura daje moralne oparcie, aprobatę dla własnych postaw, ucieczkę od przykrej rzeczywistości. 4.ludyczna.
Wrastanie w kulturę literacką
Kultura literacka- funkcjonujący społecznie system orientacyjny, umożliwiający jej uczestnikom efektywne porozumiewanie się przez dzieła. Składniki tego systemu: wiedza, gust, kompetencja-ogół dyspozycji nabytych w drodze obcowania z dziełami, typowe dla zbiorowości. Można charakteryzować kulturę literacką epoki, środowiska, kręgu publiczności czytelniczej, szkoły, itp. W dydaktyce literatury pojęcie to funkcjonuje w dwu odmiennych użyciach, 1. wyposażanie kogoś czy wprowadzanie w kulturę literacką, 2. rozwijanie czyjejś kultury literackiej. 1.- stabilny system kultury, ukształtowany w tradycji i funkcjonujący w świadomości znawców wzorzec zachowań literackich, z niej wyprowadza dydaktyka cel szkolnych zabiegów, przyjmuje na siebie zobowiązanie do przekazywania uczniom standardów obowiązujących publiczność wykształconą, tzn. wprowadzanie w normy czytania, kryteria oceny wartości, hierarchie cenionych dzieł, 2. konieczność osobowego ujmowania kultury literackiej w procesie jej rozwoju w życiu ucznia. Szkoła powinna wspomagać kształcenie kultury literackiej ucznia w aspekcie osobowym, który mocno zależny jest od wpływów środowiska. Różne momenty obcowania z literaturą w szkole i poza szkołą są dla ucznia drogą, na której zdobywa umiejętność rozumienia i wartościowania przekazów literackich, kształci smak i upodobania i pomaga dysponować nowym doświadczeniem w różnych sytuacjach. Dzięki temu, korzystając z pomocy szkoły zdobywa uczeń stopniowo kulturę literacką i przyswaja jako własny system orientacyjny, służący mu porozumiewaniu się przez dzieła ze zbiorowością, w miarę jak system własny zbliża się do ogólnego poszerza zbiorowość, narasta poczucie przynależności do kultury i tradycji, naturalność tego wrastania w kulturę pozwala uczniowi traktować jej wartości jako własne, nie cudze.
Szkoła jako instytucja kultury literackiej
W przeciwieństwie do intymności osobistego aktu czytelniczego, lektura szkolna ma charakter zinstytucjonalizowany. Szkoła jako instytucja kultury literackiej wkracza w żywe interakcje czytania, badania i wyjaśniania dzieł. Często projektując odbiór dzieła niszczy spontaniczne jego odczytanie, czyni to za pomocą rozbudowanych mechanizmów społecznego planowania, wspomagania i kontroli systemu edukacyjnego. Odbiór utworu determinowany jest zróżnicowanymi oddziaływaniami zewnętrznymi- uniwersyteccy poloniści, twórcy programowi, administracja szkolna, redaktorzy książek, twórcy koncepcji dydaktycznych, krytyczni publicyści, autorzy bryków-ta zewnętrzna publiczność uczestniczy w lekcjach literatury jako utajony partner, decydujący o komunikacji literackiej. Silnym determinantem jest program nauczania-dokument wyznaczający obligatoryjne i fakultatywne treści kształcenia, precyzujący cele i ogólną koncepcję realizacyjną. Czynnikiem obligującym nauczyciela i ucznia jest szkolny kanon lektur-kod trwania pamięci narodowej. W dziejach programu nauczania wyraźna linia podziału rysuje się między programami zakładającymi nadrzędność tematyki [historycznej, ideologicznej itp.], nad lekturą oraz programami zorientowanymi na czytanie dzieł literackich. Pierwsze pochodzą z przełomu lat 40/50 i funkcjonujących w szkole podstawowej po reformie ‘63r. Instrumentalizm ideologiczno-wychowaczy szedł w parze z wyborem tekstów miernych, podporządkowanych tematyce. Drugie rezerwują miejsce dla tekstów artystycznie dojrzałych. Konstrukcja programów może różnie wpływać na sytuacje komunikacyjne, przywiązując wagę do instrumentalnego przekazu treści wychowawczych, lub akcentując zaufanie do inspirującej siły dzieł artystycznych. Programy polonistyczne są przeciążone informacjami, co wynika z trudności z rozstawaniem się z pewnymi twórcami, czyli braku redukcji materiału oraz z konieczności jego poszerzania o nowe dzieła czy zjawiska, np. film. Maksymalizm informacyjny wchodzi w konflikt z wykonalnością. Presja pośpiechu minimalizuje szanse na sytuacje klasowe oparte na aktywności twórczej. Problem rodzi też informacyjny encyklopedyzm. Dużą rolę odgrywa stopień otwarcia programów na fakultatywność wyborów i na swobodę nauczyciela w zakresie decyzji dydaktycznych. Sztywne zalecenia hamują więzi między uczestnikami lekcji, ograniczają ujawnianie się postaw i potencjału psychicznego, narzucają jednostronność gromadzenia wiedzy. Napięcia emanujące z programów oddają antynomiczny charakter szkoły jako instytucji kultury literackiej. Z jednej strony szkoła regulowana jest zespołem norm i zadań edukacyjnych, z drugiej otwartą na żywe i zmienne zachowanie osób współtworzących atmosferę godzin polskiego. Czynnikiem równie determinującym szkolę obok programu jest praktyka tworzenia narzędzi pracy ucznia i nauczyciela-podręczników, w działaniach tych zaznacza się mechanizm wtórnej komunikacji, ujmujący szkolny kontakt z dziełem w sieć informacji sterujących jego odbiorę, nadające dziełom inny charakter od autorskich założeń. Wtórny nadawca ukrywa się w formie edytorskiej-w koncepcji serii wydawniczych, wstępach, posłowiach, dotyczy to zwłaszcza podręczników, one, bowiem projektują zachowania czytelnicze i przebiegi interpretacji utworów, przez wprowadzanie przez wtórnego nadawcę tytułów, objaśnień, streszczeń, pytań, poleceń sterujących odbiorem ilustracji, kontekstów czy nawet gotowych interpretacji, gospodarują fragmentami dziel w różnych intencjach dydaktycznych. Wpływ osób zewnętrznych na instytucję szkoły ma znaczne znaczenie dla powodzenia lub niepowodzenia godzin polskiego.
Szerokie ujęcie szkolnej sytuacji komunikacyjnej
Odbiorca zawsze obcuje z tekstem i odczytuje go w określonej sytuacji komunikacyjnej. W ujęciu Żółkiewskiego pierwotną sytuacją komunikacyjną dla szkoły jest obcowanie z literaturą. Akcent pada na obowiązek czytania, szkoła staje się czynnikiem kształtowania kanonu kultury literackiej. Żółkiewski mówi o szkolnej tresurze czytelniczej, ale dostrzega, że służy ona wdrożeniu uczniów do lektury jako wartości autonomicznej. Surowiej oceniał sytuację szkolnej lektury Znaniecki, gdyż mówił, że szkoła stara się umacniać swój wizerunek grupy odosobnionej, czynności ucznia są oderwane od tego, co czyni on poza szkołą w normatywnym życiu społecznym, w efekcie dzieła literatury poznawane w szkole uznaje uczeń za przymus narzucony przez starszych. Podobne widzenie spotykamy u Escarpita- w środowiskach, gdzie lektura literacka nie stała się normalnym rozpowszechnionym zajęciem, jest ona związana wyłącznie z rolą ucznia. Lalewicz uważa, że lektura szkolna stanowi jeden z przypadków nienormalnych sytuacji czytania lektury, w przeciwieństwie do czytania mieszczącego się w granicach szeroko pojętej ludyczności, nienormalność ta wiąże się z rolą ucznia, tymczasową, odizolowaną od uczestnictwa w życiu społecznym. Najpełniejszą analizę szkolnego kontaktu ucznia z lekturą jako domeną przymusu zawiera książka Dynaka, w której mówi on o sytuacji realizowania społecznej roli ucznia. Tryb postępowania dydaktycznego utwierdza ucznia w negatywnym stosunku do lektury, wyznaczniki tego trybu: dzieło ma jedną narzuconą konkretyzację, szkoła wyklucza indywidualne konkretyzacje, dominuje rola nauczyciela, etapy realizacji lektury-przygotowanie, wykonanie, kontrola, zastępowanie bezpośredniego poznania utworu streszczeniem, skrótem itp., lektura i jej znaczenie utylitarne. Czytanie ma, więc charakter informacyjny, nie estetyczny. W pamięci mamy szkołe autorytarną, uległą wobec nacisku indoktrynacji, ograniczającą swobodę zachowań, wypowiedzi, wypaczającą osobowe relacje. Sytuacja ta, mimo, że zachowuje względną trwałość nie wyklucza przeobrażeń w układzie ról nauczyciel-uczeń, Znaniecki ze zmianą orientacji pedagogicznej szkoły-jej otwarciem na ucznia wiązał najwyższe nadzieje. Można też zakładać, że postawy młodzieży wobec literatury pozostają w zależności od typu szkoły [zawodowe, licealne], od stylu pracy nauczyciela, od środowiska kulturowego.
Związki nauczyciela z uczniami, choć oparte na sformalizowanym układzie ról mogą zbliżać się do relacji nieformalnych małej wspólnoty społecznej. Istotna jest tu pozycja nauczyciela, jest on zarówno aktywnym myślowo i uczuciowo współuczestnikiem i świadkiem doświadczeń i przeżyć rozwijających się w przestrzeni klasy oraz ogniwem systemu społecznej kontroli, organizatorem przekazu norm, instrukcji, wzorów lektury. Świadomość wyboru i zręczność w tworzeniu sytuacji dydaktycznych, umiejętność przyjmowania uczniowskich konkretyzacji i reakcji na sztukę i itp. decydują, o tym, czy nauczyciel jest autorytetem-przewodnikiem inicjacji kulturowej. Szczególny wpływ na kształt lekcji ma styl kierowania wychowawczego-sposób pełnienia roli kierowniczej w organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego, wyraża się w decyzjach dotyczących wyboru metod i środków nauczania. Od tego, czy nauczyciel skłania się bardziej ku autokratycznemu, czy demokratycznemu stylowi kierowania i w jakim stopniu dostrzega ucznia jako partnera zależy tryb pracy na lekcji.
-orientacja ergocentryczna-nastawiona na gromadzenie i zdobywanie i przekazywanie wiedzy o literaturze, idzie w parze z dominującą rolą nauczyciela.
-orientacja antropocentryczna-lekcje nastawione są na wymianę myśli, ujawnianie i analizowanie postaw odbiorcy i jego systemu wartości, towarzyszy temu nastawienie na kontakt z uczniem i wyzwalanie w nim samodzielności.
-orientacja kreatywna-nakierowana na pobudzanie postaw i działań twórczych, eksperymenty w zakresie przekładu i transformacji kształcenie kultury żywego słowa i rozwijanie uczestnictwa w kulturze współczesnej.
-orientacja instrumentalno-zrytualizowana-uwaga skupia się na wychowawczych, społeczno-ideologicznych funkcjach sztuki, na propagowaniu wzorów postaw i pożądanych nich zachowań językowych.
Style uczestnictwa ucznia w kulturze:
...