Wychowanie
do zdrowia
W procesie wychowania zdrowotnego główny nacisk
kładzie się na kształtowanie postaw prozdrowotnych
i wdrażanie do stylu życia sprzyjającego zdrowiu.
Realizacja tych zamierzeń oparta jest na treściach
zpogranicza natury i kultury.
n
Beata Fedyn
możliwa jest ingerencja w stan zdro-
wia człowieka za pomocą środków pedago-
gicznych. Najtrafniej związki te ujął M. De-
mel, formułując tezę:
wychowanie
warunkiem zdrowia
(M. Demel 1980, s. 5).
Możliwe jest zatem wychowanie do zdrowia
inauczanie zdrowia. Skierowanie wysiłku
wychowawczego na sferę zdrowia ludzkiego
nie jest zabiegiem prostym i nie ogranicza się
tylko do przekazania zasobu informacji, naj-
częściej na temat chorób. Jest to proces dłu-
gotrwały i uwarunkowany wieloma czynnika-
mi. Najważniejsze to: ludzie (wychowawca,
wychowanek), treści oraz warunki materialne
środowiska, w których proces ów przebiega.
Fot. Grażyna Jezierska
9/2007
5
Z
drowie należy do świata natury, ale
Należy podkreślić, iż w procesie wycho-
wania zdrowotnego, zwłaszcza na etapie
klas I–III, doniosłą rolę spełnia nauczyciel.
nawia się, podejmuje decyzje i działania do-
tyczące zdrowia, zdobywając umiejętność
życia sprzyjającą tej wartości (T. Wil-
liams 1989, s. 195).
W klasach początkowych...
Edukacja zdrowotna na tym etapie edu-
kacji powinna stanowić łagodne przejście
od wychowania rodzinnego i przedszkolne-
go do szkolnego. Treści wychowania zdro-
wotnego są zintegrowane z pozostałymi
treściami realizowanymi w obrębie poszcze-
gólnych obszarów edukacji.
Obowiązująca obecnie
Podstawa progra-
mowa
stanowi ramę dla opracowania pro-
gramów adresowanych do uczniów poszcze-
gólnych klas
1
. Zawęża ona jednak treści
wychowania zdrowotnego, ograniczając je
do zagadnień higienicznych, a więc higieny
osobistej, miejsca pracy, wypoczynku oraz
higieny żywienia. Dominują tu zatem zagad-
nienia dotyczące zdrowia fizycznego, nato-
miast pominięto problematykę zdrowia psy-
chicznego i społecznego. Pomimo tych nie-
dociągnięć obligatoryjne wprowadzenie
edukacji prozdrowotnej jest sukcesem
iszansą zarówno dla ucznia, jak i dla szkoły.
Szansą nie zawsze wykorzystywaną.
Nauczyciel
– wychowawcą zdrowia
Wychowanie zdrowotne, jak każdy ro-
dzaj wychowania, wymaga bezpośredniego
i stałego kontaktu z wychowankiem. Jest
ono bowiem integralną częścią procesu pe-
dagogicznego, nie zaś luźnym do niego
aneksem. Stąd wyjątkowa i niezastąpiona
rola nauczyciela (M. Demel 1980, s. 6).
Stwarza on szczególne warunki ku temu,
aby przez okres wspólnej trzyletniej pracy
Uczeń jest biernym i nieświadomym
przedmiotem oddziaływań z zakresu
higieny szkolnej.
umożliwić im ukształtowanie niezbędnych
umiejętności służących zdrowiu, postaw
prozdrowotnych oraz przyswojenie pod-
staw wiedzy o zdrowiu, jego ochronie i pro-
mocji. Sprzyja temu wysoki autorytet
nauczyciela wychowawcy, możliwość kom-
pleksowego działania o charakterze zdro-
wotnym oraz większa niż w starszym wieku
podatność dzieci na dyrektywy zdrowotne
(G. Kapica, M. Kapica 2002, s. 91).
Nauczyciel może stać się dla ucznia ini-
cjatorem i przewodnikiem w trudnym pro-
cesie zrozumienia wartości zdrowia oraz
uczenia się dokonywania wyborów służą-
cych tej wartości. Jego osobowość pozosta-
je bowiem wzorcem, modelem w procesie
samodzielnego dostrzegania coraz dosko-
nalszych rozwiązań w zakresie ochrony
własnego zdrowia i zdrowia innych ludzi
(J. Aleksandrowicz 1989, s. 12). Takie uję-
cie roli nauczyciela nawiązuje do koncepcji
nauczyciela „używającego” swej osobowo-
ści jako podstawy niepowtarzalnych pod-
Treści wychowania zdrowotnego są
zintegrowane z pozostałymi treściami
realizowanymi w obrębie poszczegól-
nych obszarów edukacji.
Praktyka szkolna pokazuje, że wychowa-
nie zdrowotne realizowane jest jedynie
„przy okazji” i często utożsamiane z wypeł-
nianiem zaleceń higienicznych dotyczących
warunków i organizacji nauczania. Uczeń
jest biernym i nieświadomym przedmiotem
oddziaływań z zakresu higieny szkolnej. Na-
tomiast za wychowanie zdrowotne możemy
uznać jedynie proces, w którym jest on ak-
tywnym podmiotem, czyli wykorzystuje wia-
domości w sposób efektywny – myśli, zasta-
1
Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkol-
nego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz U 2002 nr 51, poz. 458).
6
Życie Szkoły
Fot. Grażyna Jezierska
miotowych stylów działania pedagogiczne-
go (H. Kwiatkowska 1988, s. 37).
Wychowanie zdrowotne, jak każdy ro-
dzaj wychowania, wymaga bezpośred-
niego i stałego kontaktu z wychowan-
kiem. Jest ono bowiem integralną
częścią procesu pedagogicznego, nie zaś
luźnym do niego aneksem.
Jak można im pomóc?
Preferując takie podejście, podkreślamy
jednocześnie konieczność zmiany roli nuczy-
ciela – z roli eksperta na rolę przewodnika.
Cechą różnicującą wspomniane role jest filo-
zofia leżąca u podstaw działań edukacyj-
nych. Nauczyciel ekspert skupia się przede
wszystkim na problemie – co mogę zrobić
dla zdrowia wychowanków, natomiast dla
przewodnika istotniejsze jest zagadnienie
–co wychowankowie mogą sami zrobić dla
swojego zdrowia i w czym można im pomóc?
Tak więc nauczyciel przewodnik i wychowa-
nek wspólnie uczestniczą w procesie wycho-
wania zdrowotnego – razem identyfikują po-
trzeby zdrowotne, ustalają cele, treści,
metody, pożądane wyniki, wkład w kontrolę
iocenę oraz odpowiedzialność za podejmo-
wane działania. Takiemu charakterowi pra-
cy w procesie wychowania zdrowotnego
sprzyjają określone umiejętności psychope-
dagogiczne i postawy wobec wychowanków.
Zaliczyć tutaj należy głównie umiejętność
aktywnego słuchania, tworzenia atmosfery
bezpieczeństwa psychicznego, wzajemnego
zaufania, otwartości oraz motywowania
do działania (S. Korczyński 2001, s. 98–100).
Nauczanie zdrowia i wychowanie
do zdrowia to specyficzna działalność peda-
gogiczna, rozumiana jako proces dydaktycz-
ny i wychowawczy, w której wykorzystywane
są złożone treści medyczne oraz argumenta-
cja rzeczowa i osobowościowa, instrumen-
talna i kierunkowa. Aby ów proces zorgani-
zować i uruchomić, potrzebne są wysokie
kompetencje rzeczowe i metodyczne, będą-
ce warunkiem wielostronnego rozwoju oso-
bowości człowieka. Kompetencje te są zde-
terminowane poziomem wiedzy zdrowotnej,
stosunkiem nauczyciela do zdrowia, który
wyraża się w realnych zachowaniach zdro-
wotnych, pozycją zdrowia w jego systemie
wartości oraz umiejętnościami organizacyj-
no-metodycznymi, składającymi się na kom-
petencje metodyczne. Zasób tych umiejęt-
ności jest rozległy i nie do końca ustalony.
Do kluczowych należą: diagnozowanie po-
trzeb zdrowotnych, wyłanianie problemów
kluczowych, dobór treści odpowiednich
do tych problemów, realizacja programu
zwykorzystaniem aktywnych metod pracy
oraz jego ewaluacja bieżąca i końcowa
(B. Fedyn 2006, s. 122–132).
9/2007
7
Wyniki badań
Dla wielu nauczycieli przedstawiony
sposób planowania, konstruowania oraz
realizacji programu wychowania zdrowot-
nego okazuje się zbyt obciążającym i pra-
cochłonnym zajęciem. Badania sondażowe
na temat samooceny poziomu kompetencji
metodycznych ukazują, że prawie połowa
z nich (46,08 %) uważa, że nie jest przygo-
towana do realizacji treści edukacji zdro-
wotnej (B. Fedyn 2005, s. 90-92). 42,16%
badanych stwierdza, że planując proces
wychowania zdrowotnego, nie bada po-
trzeb zdrowotnych uczniów. Najczęściej sa-
mi wybierają treści programowe albo wy-
korzystują programy z poprzednich lat.
Znaczna część nauczycieli (60,78%) nie
dokonuje ewaluacji prowadzonego proce-
su edukacji zdrowotnej, toteż nie znają je-
go jakości ani efektów. Ponadto, rzadko
stosują metody aktywne, skupiają się
przede wszystkim na metodach podają-
cych, a więc na najmniej skutecznych w edu-
kacji zdrowotnej (B. Fedyn 2004, s. 64;
Cz. Lewicki 2005, s. 85).
wybierać, a nie wybiera, przejmuje ograniczo-
ną odpowiedzialność, zostawiając klasie
swobodę decyzji (Z. Hofman 2005,
s. 101–102). Dzieci podejmują tę swobodę.
Zaprogramowane zadania wykonują bo-
wiem chętniej, jeśli zaakceptują je jako wła-
sne, wywołane wewnętrzną potrzebą, jeśli
staną się ich współtwórcami i autorami
(G. Kapica 2003, s. 197).
Wokół wartości zdrowia
Nowoczesne wychowanie zdrowotne po-
winno odchodzić od przekazywania wiedzy
na temat zdrowia i chorób. Hołdowanie wy-
łącznie przekazowi informacji musi ustąpić
przekonaniu, że wychowanie zdrowotne to
przede wszystkim kształtowanie świadomo-
ści, rozumienia zdrowia, postaw wobec
zdrowia oraz umiejętności niezbędnych
do podejmowania decyzji sprzyjających
zdrowiu. Okazjonalny wykład, prelekcja czy
pogadanka nie prowadzą do osiągnięcia
tych celów.
Jednym z istotnych aspektów współcze-
snego myślenia o zdrowiu jest perspektywa
salutogenetyczna, polegająca na odejściu
od orientacji patogennej na rzecz orientacji
prozdrowotnej. Punktem wyjścia dla tej
pierwszej jest choroba, rozpoznawanie
czynników jej powstania oraz przebiegu.
Konsekwencją takiego rozumowania jest
prewencja zagrożeń zdrowotnych poprzez
uświadomienie uczniom, jak żyć, aby nie za-
chorować. Natomiast preferowanie podej-
ścia salutogenicznego uczy, jak żyć, aby
zdrowie umacniać i rozwijać. Znacznie waż-
niejsze jest więc rozpoznanie wyznaczników
zdrowia niż czynników wywołujących za-
chorowania. Treści wychowania zdrowotne-
go powinny zatem skupiać się wokół zdro-
wia pozytywnego, traktowanego jako
wartość autoteliczna, ale i zarazem instru-
mentalna, czyli stanowiąca warunek do
osiągania innych ważnych w życiu wartości.
Koncentracja na wdrażaniu wychowanka
do zachowań sprzyjających zdrowiu tylko
poprzez propagowanie odpowiednich dy-
rektyw, z pominięciem głębszego namysłu
Nauczyciel może stać się dla ucznia
inicjatorem i przewodnikiem w trudnym
procesie zrozumienia wartości zdrowia
oraz uczenia się dokonywania wyborów
służących tej wartości.
Nauczyciel, organizując proces wychowa-
nia zdrowotnego, powinien być zorientowa-
ny przede wszystkim na dialog i aktywne
uczestnictwo ucznia. Odpowiedni klimat
do realizacji takiej koncepcji tworzy zabawa,
ponieważ dzieci w dzieciństwie zabawom
i grom zawdzięczają, oprócz wiedzy, także
wiele kompetencji (G. Kapica 2003, s. 196).
Można ją też wykorzystać w kształtowaniu
umiejętności, sprawności i nawyków zdro-
wotnych. Zastosowanie zabawy w edukacji
zdrowotnej umożliwia nauczycielowi przeję-
cie roli animatora działań, który raczej za-
prasza niż rozdziela role, pobudza, a nie ste-
ruje, obserwuje, a nie ocenia, pozwala
8
Życie Szkoły
Nauczyciel, organizując proces wycho-
wania zdrowotnego, powinien być
zorientowany przede wszystkim na
dialog i aktywne uczestnictwo ucznia.
Odpowiedni klimat do realizacji takiej
koncepcji tworzy zabawa.
LITERATURA
(red.),
Teachers and
health
, Brno 2004, Wydawnictwo Uniwersytetu
wBrnie.
z
B. Fedyn,
Samoocena kompetencji metodycz-
nych nauczycieli do realizacji edukacji zdrowotnej
,
[w:] B. Woynarowska (red.),
Kształcenie nauczy-
cieli i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej
,
Warszawa 2005, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego.
z
B. Fedyn,
Przygotowanie nauczycieli do eduka-
cji zdrowotnej
, [w:] A. Weissbrot-Koziarska,
J. Janik (red.),
Profesjonalizm zawodu nauczycie-
la, konteksty teoretyczne i empiryczne
, Opo-
le 2006, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskie-
go.
z
Z. Hofman,
Humor, śmiech i zabawa w eduka-
cji zdrowotnej
, [w:] B. Woynarowska (red.),
Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie
edukacji zdrowotnej
, Warszawa 2005, Wydawnic-
two Uniwersytetu Warszawskiego.
z
G. Kapica,
Zabawa zwiastunem kreatywności
,
„Życie Szkoły” 2003 nr 4.
z
M. Kapica,
Ku pedagogice życia
, [w:] M. Pąchal-
ska (red.),
Zdrowie w koncepcji doktora Henryka
Jordana
, Kraków 1989.
z
G. Kapica,M.Kapica,
Świadomość zdrowotna
młodszych uczniów
, [w:] M. Kopecky, J. Šteig,
J. Kratoška (red.),
Vĕdy o člověku na prahu 3. tisici-
leti
, Olomouc 2002, Wyd. Univerzita Palackeho.
z
S. Korczyński,
Rzeczywisty i postulowany obraz
nauczyciela
, Opole 2001, Wyższa Szkoła Zarzą-
dzania i Administracji w Opolu.
z
H. Kwiatkowksa,
Nowa orientacja w kształceniu
nauczycieli,
Warszawa 1988, PWN; Cz. Lewicki,
Kompetencje nauczycieli i realizacja edukacji
zdrowotnej w przedszkolach i szkołach podstawo-
wych
, [w:] B. Woynarowska (red.),
Kształcenie
nauczycieli i pedagogów w zakresie edukacji zdro-
wotnej
, Warszawa 2005, Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Warszawskiego.
z
T. Williams,
Szkolne wychowanie zdrowotne
wEuropie,
„Wychowanie Fizyczne i Zdrowot-
ne” 1989 nr 7–8.
z
B. Woynarowska,
Filozofia zdrowia koń-
ca XX wieku a szkoła
,„Wychowanie Fizyczne
iZdrowotne” 1989 nr 1.
i refleksji nad zjawiskiem zdrowia, nie przy-
niesie oczekiwanych rezultatów.
Kto nie uchwyci różnicy...
Dziecko rozpoczynające edukację
wszkole jest już na takim etapie rozwoju
bio-psycho-społecznego, który umożliwia
mu aktywne poznawanie otaczającego świa-
ta i nabywanie doświadczenia. Jego aktyw-
ność poznawcza powinna także dotyczyć
zdrowia oraz czynników, które je kształtują.
Szkoła stwarza w tym zakresie szczególne
warunki, przede wszystkim przez realizację
procesu wychowania zdrowotnego. Zasad-
niczą rolę spełnia w nim nauczyciel, będący
doradcą i przewodnikiem ucznia w zdoby-
waniu niezbędnych kompetencji, tak by
mógł on uświadomić sobie wartość zdrowia
oraz podjąć działania sprzyjające trosce o tę
wartość. Najważniejsza jest tutaj przekład-
nia z nauki o zdrowiu w naukę zdrowia i wy-
chowanie do zdrowia. Kto nie uchwyci róż-
nicy między tymi pojęciami, ten nie
przekroczy granic dydaktyki i nie stanie się
pedagogiem (M. Demel 1980, s. 6).
dr BEATA FEDYN
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu
9/2007
9
z
J. Aleksandrowicz,
Opowołaniu nauczyciela
,
„Oświata i Wychowanie” 1989 nr 15.
z
M. Demel,
Pedagogika zdrowia
, Warsza-
wa 1980, WSiP.
z
B. Fedyn,
Health education teachers educatio-
nal needs,
[w:] E.
Řehul ka